Socialno delo se je skozi zgodovino razvijalo, pri čemer je sodobna praksa ohranila uporabne koncepte preteklih teorij in modelov. Njegovo jedro danes predstavlja vzpostavitev delovnega odnosa, kjer sta uporabnik in socialni delavec sodelavca v skupnem procesu. Oblikovanje takšnega odnosa temelji na treh elementih: dogovoru o sodelovanju, instrumentalni definiciji problema ter osebnem vodenju (Čačinovič Vogrinčič idr., 2005).
Dogovor o sodelovanju je uvodni ritual, kjer se jasno opredelijo vloge in način sodelovanja. V šolskem prostoru, kjer je veliko učencev v stiski, je ta korak pogosto spregledan, čeprav lahko pomeni prelomnico za nove začetke. Instrumentalna definicija problema vključuje soustvarjanje rešitev, pri čemer različne perspektive prispevajo k celovitejši sliki. Osebno vodenje pa usmerja proces proti realnim ciljem in temelji na empatiji ter spodbujanju notranjih virov moči posameznika. Sodobna praksa vključuje tudi štiri koncepte postmoderne paradigme: perspektivo moči, etiko udeleženosti, znanje za ravnanje in ravnanje s sedanjostjo (Čačinovič Vogrinčič idr., 2005). Perspektiva moči poudarja prepoznavanje virov moči pri uporabniku (Saleebey, 1998), medtem ko etika udeleženosti zahteva sodelovanje in soustvarjanje rešitev. Koncept »znanja za ravnanje« (Rosenfeld, 1993) poudarja prenos strokovnega znanja v prakso, ravnanje s sedanjostjo pa pomeni soustvarjanje v varnem prostoru tukaj in zdaj (Andersen, 1994).
V zadnjem desetletju so se koncepti razširili še na kritično refleksivnost, ki opozarja na vlogo moči in privilegijev v odnosu (Fook idr., 2007; Payne, 2021), ter na digitalno etiko, kjer je treba graditi varne in vključujoče spletne oblike sodelovanja (IFSW, 2020; Westwood, 2019).
V šolskem okolju je uresničevanje etike udeleženosti pogosto oteženo zaradi hierarhičnih odnosov med učitelji in učenci. Zato svetovalne delavke pogosto prevzemajo vlogo zagovornic otrok, ki niso slišani, ter gradijo odnose na sprejemanju in sodelovanju. Perspektiva moči je v literaturi pogosto povezana s pojmom »Empowerment«, ki označuje proces krepitve moči posameznika ali skupine.
POMEN IGRE IN TERAPEVTSKIH PRISTOPOV V ŠOLI
V sodobni praksi se socialni delavci vse bolj opirajo na štiri temeljne koncepte postmoderne paradigme, ki jih je mogoče razumeti kot okvir za etično in strokovno delovanje. Gre za perspektivo moči, etiko udeleženosti, znanje za ravnanje in ravnanje s sedanjostjo (Čačinovič Vogrinčič idr., 2005). Ti koncepti ne predstavljajo zgolj teoretičnih izhodišč, temveč se uresničujejo v vsakodnevnih odnosih, kjer je v ospredju dialog in soustvarjanje rešitev. O'Hanlon (1993) je ta premik ponazoril skozi razvoj psihoterapevtskih pristopov, ki so se iz osredotočenosti na patologijo in probleme postopoma premaknili k rešitvam, v zadnji fazi pa poudarjajo proces dialoga kot obliko skupnega ustvarjanja in priznanja različnih resnic.
Etika udeleženosti socialnega delavca usmerja k temu, da z uporabnikom ne deluje hierarhično, temveč partnersko, pri čemer rešitev ni vnaprej dana, ampak jo oblikujeta skupaj. Perspektiva moči poudarja, da ima vsak posameznik – tudi v stiski – lastne vire moči, ki jih je mogoče aktivirati za doseganje ciljev (Saleebey, 1998). V njegovem »leksikonu moči« so izpostavljeni pojmi, kot so empowerment, članstvo, odpornost in dialog, ki predstavljajo temeljne kategorije za razumevanje človekove sposobnosti spoprijemanja z izzivi (Miloševič Arnold idr., 2003). Koncept znanja za ravnanje (Rosenfeld, 1993) opozarja, da strokovno znanje samo po sebi nima vrednosti, dokler ni prevedeno v prakso. Socialni delavec ima nalogo, da abstraktna strokovna spoznanja prenese v uporabnikov jezik in življenjski svet, kar omogoča nastanek novih skupnih zgodb in rešitev (Čačinovič Vogrinčič idr., 2005). Pomemben dopolnilni vidik predstavlja še ravnanje s sedanjostjo, kjer je ključna izkušnja soustvarjanja v varnem prostoru tukaj in zdaj. Andersen (1994) poudarja pomen soprisotnosti, v kateri poslušalec ni zgolj pasiven prejemnik, ampak s svojo navzočnostjo aktivno prispeva k nastajanju uporabnikove zgodbe. V zadnjem desetletju so se ti koncepti obogatili še z vidikom kritične refleksivnosti, ki socialnega delavca spodbuja, da prepoznava lastno vlogo moči, pa tudi omejitve in privilegije v odnosu z uporabnikom. Fook in Gardner (2007) opozarjata, da refleksivna praksa omogoča povezovanje osebne izkušnje, strokovnega znanja in širšega družbenega konteksta. Payne (2021) dodaja, da brez tega kritičnega premisleka sodobno socialno delo ne more učinkovito odgovarjati na kompleksne izzive globaliziranega sveta.
Pomembno dopolnitev sodobni paradigmi predstavlja tudi digitalna etika. Organizacije, kot je IFSW (2020), izpostavljajo potrebo po razvijanju varnih, etičnih in vključujočih oblik sodelovanja prek spletnih kanalov, saj digitalni prostor postaja eno osrednjih okolij, kjer posamezniki oblikujejo svojo identiteto. Westwood (2019) opozarja, da je to še posebej pomembno za mlade, ki digitalno izkušnjo doživljajo kot integralni del vsakdana. V šolskem okolju se ti koncepti pogosto soočajo z dodatnimi izzivi. Etiko udeleženosti je težko uresničevati v odnosih, kjer učitelji in učenci delujejo v izrazito hierarhični strukturi. V takih primerih svetovalne delavke pogosto prevzemajo vlogo zagovornic otrok, ki niso slišani, ter skušajo graditi odnose na sprejemanju in sodelovanju. Na ta način v prakso prenašajo postulate postmodernega socialnega dela, hkrati pa jih prepletajo z nalogami šolske svetovalne službe, ki je nepogrešljiv del vzgojno-izobraževalnega procesa. Njena vloga je izrazito interdisciplinarna, saj s strokovnim znanjem nudi pomoč učencem, staršem, učiteljem in drugim strokovnim delavcem ter se vključuje v reševanje pedagoških, psiholoških in socialnih vprašanj (Čačinovič Vogrinčič idr., 2008). Cilj svetovalne službe ostaja celosten razvoj otroka, pri čemer delo zajema tako spremljanje in prepoznavanje posebnih potreb kot tudi oblikovanje podpore in sodelovanje pri načrtovanju ter evalvaciji vzgojno-izobraževalnega procesa. Sodobne raziskave poudarjajo, da svetovalne službe niso več zgolj podpora pri posameznih težavah, temveč postajajo nosilke promocije duševnega zdravja in socialno-čustvenega učenja, kar vključuje razvoj socialnih veščin, odpornosti in sposobnosti obvladovanja stresa (OECD, 2021; Weare idr., 2011). V številnih državah so uvedeni celostni pristopi, ki povezujejo pedagoške cilje z zdravstvenimi in socialnimi storitvami (WHO, 2020). Ti pristopi omogočajo usklajeno delovanje šole in širše skupnosti. Delo svetovalne službe obsega tri sklope:
- pomoč posamezniku ali skupini,
- razvojne in preventivne dejavnosti ter
- načrtovanje in evalvacijo. Ti sklopi so medsebojno povezani in zagotavljajo celovitost delovanja službe (Čačinovič Vogrinčič idr., 2008).
V zadnjih letih se je pokazalo, da šolske svetovalne službe ne morejo delovati izolirano, temveč potrebujejo tesno povezovanje z lokalnimi skupnostmi, zdravstvenimi domovi in nevladnimi organizacijami. Takšno integrirano delovanje je nujno, saj se težave otrok in mladostnikov le redko končajo na šolskih vratih. Rutter in Smith (2018) zato poudarjata pomen celostnih storitev, ki omogočajo usklajeno pomoč med različnimi sistemi. Dodatno je pandemija COVID-19 spodbudila razvoj e-svetovanja in hibridnih oblik podpore, kar je šolam odprlo nove možnosti dostopanja do učencev v stiski (Loades idr., 2020). V tem okviru se koncept delovnega odnosa med svetovalnim delavcem, učencem in širšim šolskim okoljem izkaže kot izjemno pomemben. Socialni delavec lahko s svojo vlogo učinkovito podpira učence, učitelje in starše, vendar praksa kaže, da so pričakovanja pogosto večja od razpoložljivih virov. Normativ enega svetovalnega delavca na dvajset oddelkov v realnosti ne omogoča celovite in kakovostne izvedbe vseh nalog, zato je nujno iskati inovativne in ekonomične pristope psihosocialne podpore (Ministrstvo za zdravje RS; Ministrstvo za šolstvo in šport RS; Ministrstvo za delo, družino in socialne zadeve RS, 2008). Novejši pogledi na šolsko svetovalno delo poudarjajo, da ne sme ostati omejeno le na reaktivno obravnavo težav. Kovač Šebart in Krek (2022) opozarjata, da je treba razvijati preventivne pristope ter šolo razumeti kot prostor inkluzije, kjer svetovalne službe ne podpirajo zgolj posameznikov, temveč aktivno sooblikujejo šolsko kulturo sodelovanja, sprejemanja in vključenosti. Pomemben vidik tega dela je tudi sodelovanje s starši. Epstein (2018) je pokazala, da je uspešnost učencev tesno povezana s kakovostjo povezav med šolo in družino. Da bi bile te povezave učinkovite, morajo biti oblikovane na način, ki je staršem dostopen, fleksibilen in občutljiv za različne socialne ter kulturne kontekste.
Razumevanje pomena igre za otrokov razvoj pa odpira še dodatno dimenzijo, ki prepleta pedagoške, psihološke in nevroznanstvene pristope. Že klasične teorije Jeana Piageta in Leva Vigotskega so utemeljile, da je spontana, domišljijska igra ključni mehanizem kognitivnega in socialnega razvoja (Batistič Zorec, 2006). Piaget je igro razumel kot proces, v katerem otrok aktivno gradi svoje znanje skozi interakcijo z okoljem, pri čemer simbolna igra pomembno prispeva k prehodu med razvojnimi stadiji. Vigotski pa je razvoj opredelil kot sociokulturni proces, kjer se učenje dogaja v območju bližnjega razvoja, ob podpori odraslega ali vrstnika. Simbolna igra je pri tem razumljena kot poligon, v katerem otrok preizkuša nove vloge in razvija samoregulacijo (Rogoff, 2003; Hammond idr., 2012). Piaget je menil, da otrok aktivno gradi svoje znanje v interakciji z okoljem. Proces temelji na ravnotežju med asimilacijo in akomodacijo, cilj pa je doseganje novih ravnotežij na razvojnih stopnjah. Njegovi štirje stadiji kognitivnega razvoja so: senzomotorični, predoperativni, konkretne operacije in formalne operacije. Simbolna igra ima pri prehodu med stadiji osrednjo vlogo.
Sodobne raziskave povezujejo klasične teorije z nevroznanostjo in potrjujejo, da domišljijska igra krepi izvršilne funkcije, kot so pozornost, delovni spomin in inhibicija, ki so ključne za uspešno učenje in prilagajanje (Diamond, 2013; Zelazo, 2015). Otrok se pri tem igra zaradi notranje motivacije, občutka radosti in zadovoljstva, ne pa zaradi zunanjih nagrad (Bahovec, 1999; Horvat idr., 1987). Tolčič (1977) igro opredeljuje kot otrokovo potrebo po vplivanju na okolje in njegovi transformaciji, sodobne raziskave pa jo opisujejo kot naravni laboratorij za razvoj jezika, socialnih spretnosti in izvršilnih funkcij (Gopnik, 2009; Gray, 2013; Hirsh-Pasek idr., 2016). Igra ima univerzalne značilnosti – prostovoljnost, fleksibilnost, notranjo motivacijo in vedenje »kot-da«. V Sloveniji se pri opredeljevanju uporablja Tolčičeva klasifikacija, ki ločuje funkcijsko, domišljijsko, dojemalno in ustvarjalno igro (Marjanovič Umek idr., 2005). Simbolna igra omogoča otroku, da varno izrazi čustva in izkušnje, ki jih nato predela in transformira. Kakovostna domišljija podpira razvoj jezika, socialnega razumevanja in samoregulacije (Singer idr., 2006; Lillard idr., 2013). Igra s pravili postane pogosta od 2.–3. leta in pridobi pomen pri socialni integraciji in moralnem razvoju. Piaget jo je uporabljal za preučevanje moralnega mišljenja (Marjanovič Umek idr., 2005). Sodobne raziskave opozarjajo, da je čas, namenjen prosti igri, v zadnjih desetletjih vse bolj ogrožen. K temu prispevajo predvsem kurikularni pritiski, usmerjeni v zgodnje doseganje akademskih ciljev, ter razmah digitalnih vsebin, ki otrokom odvzemajo prostor za spontano ustvarjalnost (Wenner, 2009). Kljub temu ugotovitve jasno kažejo, da je prav nestrukturirana prosta igra ključna za spodbujanje ustvarjalnosti, samostojnosti in obvladovanje stresa, saj otrokom omogoča, da razvijajo lastne strategije učenja in reševanja problemov (Burghardt, 2005; Brown, 2010). Dognanja nevroznanosti dodatno potrjujejo pomen igre, saj prosta in spontana dejavnost spodbuja razvoj prefrontalnih možganskih omrežij, ki so odgovorna za izvršilne funkcije, kot so pozornost, delovni spomin in čustvena regulacija. Tako igra neposredno prispeva k oblikovanju možganskih mehanizmov, ki so temelj za uspešno učenje in prilagajanje v zahtevnih socialnih situacijah (Panksepp, 2007; Diamond, 2013). Na teh spoznanjih temelji tudi igralna terapija, ki razume igro kot otrokov naravni jezik izražanja. Za otroka je igra tisto, kar je za odraslega pogovor – medij, skozi katerega izraža svoja notranja doživetja, čustva in konflikte (Landreth, 2002). Gre za enega najbolj raziskanih in uveljavljenih pristopov psihosocialne pomoči otrokom s čustvenimi in vedenjskimi težavami, zlasti med četrtim in dvanajstim letom starosti (Bratton idr., 2005). Njegov glavni namen je, da otrok v varnem in sprejemajočem okolju predela težke izkušnje ter jih preoblikuje v obvladljivejše situacije. Simbolna igra omogoča, da tesnobo, strahove in občutke krivde prenese na predmete in dogodke, kar mu daje distanco ter občutek nadzora nad dogajanjem (Axline, 1974). Ta avtorica je postavila temeljna načela nevodene igralne terapije, med katerimi so topel in podporen stik, brezpogojno sprejemanje otroka, zagotavljanje varnega prostora z jasnimi mejami, reflektiranje otrokovega doživljanja ter zaupanje v njegovo notranjo kompetentnost. Terapevt pri tem sledi otroku in njegovemu tempu, saj je otrok sam najboljši poznavalec svojih potreb in pripravljenosti za raziskovanje lastnih vsebin. V praksi se je razvilo več pristopov: nevodena igralna terapija sledi Axlininim načelom in omogoča svobodno izražanje, medtem ko vodena vključuje strukturirane dejavnosti in ciljno usmerjene intervencije. V sodobnem času pa se vse bolj uveljavljajo integrativni modeli, ki združujejo elemente obeh pristopov in se prilagajajo individualnim potrebam otrok (Reddy idr., 2005). Rezultati sistematičnih pregledov in meta-analiz potrjujejo, da ima igralna terapija srednje do velike učinke na vedenje, samoregulacijo in socialno prilagojenost otrok, zlasti kadar so vanjo vključeni tudi starši in učitelji, saj se na ta način doseže širši podporni krog (Bratton idr., 2005; Lin idr., 2015; Ray, 2011). Nevrobiološka perspektiva dodatno razkriva, da varna in uglašena interakcija med igro krepi razvoj možganskih sistemov, odgovornih za navezanost, čustveno regulacijo in odzivanje na stres (Schore, 2012; Cozolino, 2017). Poleg tega igra aktivira tudi sisteme nagrajevanja in socialne igre, ki olajšajo učenje in krepijo prilagodljivost (Panksepp, 2007). Proces igralne terapije vključuje več faz: od oblikovanja odnosa in ustvarjanja varnega prostora do raziskovanja temeljnih doživetij, simbolnega preigravanja konfliktov ter integracije novih rešitev. Vse faze temeljijo na odnosu med otrokom in terapevtom, ki je sprejemajoč, konsistenten in empatičen (Landreth, 2002).
Poleg individualnih oblik ima pomembno mesto tudi skupinska igralna terapija, ki terapevtske cilje združuje z razrednimi in skupinskimi cilji. V šolskem okolju se uporablja za krepitev socialnih veščin, občutka pripadnosti ter za spodbujanje sodelovanja. Raziskave so pokazale, da je učinkovita pri zmanjševanju anksioznosti, krepitvi samopodobe in spodbujanju prosocialnega vedenja (Lin idr., 2015). V teh kontekstih se pogosto uporabljajo različne ustvarjalne tehnike, kot so risanje, oblikovanje z glino, terapevtsko pripovedovanje zgodb, glasba, dramatizacija in vizualizacije (Oaklander, 1988; Mills, 1999). Običajno imajo srečanja predvidljiv potek (uvodni ritual, osrednjo dejavnost in zaključni krog), kar ustvarja občutek predvidljivosti in varnosti. Razumevanje učinkov igralne terapije pa je tesno povezano tudi z vprašanjem razredne klime, ki jo opredeljujemo kot celoto odnosov, vzdušja in učnih procesov v razredu(Zabukovec, 1998). Klima je neposredno povezana z osebnim razvojem učencev, njihovimi učnimi dosežki in sistemskimi značilnostmi razreda. Mednarodne raziskave, kot so PISA (OECD, 2019), dodatno potrjujejo, da pozitivna razredna klima povečuje vključenost, zmanjšuje vrstniško nasilje in dolgoročno izboljšuje akademske dosežke.
Fraser (1989, v: Zabukovec, 1998) razredno klimo povezuje z osebnim razvojem učencev, učnimi dosežki in sistemskimi značilnostmi razreda. Raziskave OECD (2019) potrjujejo, da pozitivna klima povečuje vključenost učencev, izboljšuje dosežke in zmanjšuje vrstniško nasilje. Teoretično ozadje raziskovanja razredne klime temelji na Lewinovi poljski teoriji, ki vedenje razume kot rezultat interakcije posameznika z okoljem. V razredu se to kaže v ravnotežju med potrebami učenca in zahtevami okolja (Pečjak, 1983, v: Zabukovec, 1998). Sodobnejši pristopi pa to nadgrajujejo z ekološkimi modeli, ki klimo umeščajo v večnivojski okvir – od individualnih značilnosti učenca do šolske organizacije in širšega družbenega konteksta (Bronfenbrenner, 2005; Wang idr., 2016). Raziskave potrjujejo, da razredno okolje, zaznano kot podporno in vključujoče, spodbuja notranjo motivacijo, vztrajnost in višje učne dosežke (Eccles idr., 2011; Cornelius-White, 2007). Pomembno pa je tudi, da učitelji pogosto zaznavajo klimo bolj pozitivno kot učenci – kar so pokazale študije, kjer je večina učiteljev svoje razrede ocenjevala ugodneje kot učenci sami (Wubbels idr., 1992, v: Adlešič, 1998). Razlike se kažejo predvsem v tradicionalnih razredih z izrazito hierarhičnim slogom poučevanja, medtem ko so v participativnih okoljih bistveno manjše (Mitchell idr., 2015).
Merjenje razredne klime temelji na zaznavah učencev in učiteljev, pri čemer se uporabljajo vprašalniki, intervjuji in opazovanja. Ključno je razmerje med obstoječo in želeno klimo: zmerna razlika spodbuja razvoj, premajhna pomeni stagnacijo, prevelika pa frustracijo (Zabukovec, 1998). V slovenskem prostoru so za ta namen razviti in prirejeni različni instrumenti, kot so Moj razred, Razredno okolje in Učna klima, na mednarodni ravni pa pomembno vlogo igrajo PISA in TIMSS, ki omogočajo primerjalne analize (OECD, 2019).
FORMALIZACIJA RAZISKOVALNEGA PROBLEMA IN METODOLOGIJA
V zadnjem desetletju strokovnjaki z različnih področij (vzgoja in izobraževanje, pediatrija, psihologija, specialna pedagogika) opozarjajo na izrazit porast čustvenih in vedenjskih težav pri otrocih in mladostnikih. Medtem ko so govorno-jezikovne motnje in nekateri razvojni zaostanki ostajali razmeroma stabilni, se je med letoma 2014 in 2024 močno povečalo število težav, povezanih s čustveno regulacijo, vedenjskimi izzivi ter odnosi v družini in širši skupnosti. Raziskave ta trend povezujejo tudi z zmanjševanjem priložnosti za spontano, nestrukturirano igro, ki je temelj socialnega, čustvenega in kognitivnega razvoja (Wenner, 2009). OECD (2019) in UNICEF (2021) poročata, da je v številnih evropskih državah naraščala pojavnost anksioznosti, depresivnih simptomov in vedenjskih motenj, kar se je še zaostrilo v času pandemije covida-19.
V slovenskem osnovnošolskem prostoru se posledice teh težav kažejo predvsem v razredu – v odnosih med učenci, učni motivaciji in splošni razredni klimi. Raziskave (Zabukovec, 1998) potrjujejo tesno povezanost klime z učnimi dosežki, samopodobo in čustveno stabilnostjo učencev. Novejši podatki dodatno kažejo, da pozitivna klima zmanjšuje tveganje za medvrstniško nasilje, krepi občutek pripadnosti in dolgoročno prispeva k uspešnosti (Thapa idr., 2013; OECD, 2019; Skrzypiec idr., 2022).
Šole sicer izvajajo dejavnosti za krepitev skupnosti, a v praksi se soočajo s pomanjkanjem časa, kadrov in metod, ki bi bile sistematično vključene v pouk. Kot obetaven pristop se zato kaže igralna terapija, ki temelji na prosti simbolni igri in otrokom omogoča izražanje v jeziku, ki jim je najbližji. Mednarodne meta-analize (Bratton idr., 2005; Lin idr., 2015; Ray idr., 2015; Yang idr., 2020) potrjujejo njeno učinkovitost tako pri individualnem duševnem zdravju kot pri izboljšanju skupinske dinamike in zmanjševanju konfliktov.
Na tej osnovi je bila že leta 2014 izvedena raziskava o učinkih skupinske igralne terapije v sedmem razredu, ko se pri učencih pogosto zaostrujejo odnosi in klima. Aktualnost izhodišča potrjujejo tudi izkušnje po pandemiji: intervjuji s strokovnjaki leta 2024 so pokazali, da se število otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami ni zmanjšalo, temveč povečalo. Poudarili so potrebo po strukturiranih pristopih, ki otrokom omogočajo izražanje skozi igro, saj klasične oblike pogovorne pomoči pogosto ne zadoščajo.
Raziskava se zato osredotoča na dve vprašanji: (1) kako učenci doživljajo izvajanje skupinske igralne terapije in (2) katere spremembe v razredu zaznavajo učitelji med izvajanjem in po zaključku srečanj. Pričakujemo, da se po uvedbi terapije izboljša zaznava obstoječe razredne klime pri učencih in učiteljih ter da se razmerje med obstoječo in želeno klimo približa optimalni, zmerni razliki, ki spodbuja sodelovanje in razvoj (Zabukovec, 1998).
Raziskava je bila zasnovana kot mešani pristop, ki je združeval kvantitativne in kvalitativne elemente. Kvantitativni del se je osredotočal na merjenje obstoječe in želeno zaznane razredne klime pred in po izvajanju terapevtskih srečanj. Kvalitativni del pa je zajemal evalvacijske vprašalnike po posameznih srečanjih, refleksivne zapise učencev ter zapise učiteljev o opaženih spremembah v razredu. V raziskavo je bil vključen tudi dodatni del, izveden leta 2024, ko so bili opravljeni polstrukturirani intervjuji s tremi strokovnjaki (svetovalna delavka, psihologinaja – izvajalka DSP in razredničarka). Namen intervjujev je bil preveriti, kako se ugotovitve iz leta 2014 odražajo v današnjem šolskem prostoru in kakšne so strokovne ocene o potrebah po uvajanju igralne terapije v šole.
Ker je bila raziskava umeščena v naravno šolsko okolje, je bil uporabljen kvazi-eksperimentalni pristop. Eksperimentalno skupino je predstavljal en razred, kjer so potekala terapevtska srečanja, kontrolno skupino pa primerljiv razred iste šole, kjer tak poseg ni bil izveden. Tak pristop je omogočil spremljanje razlik med skupinama ob ohranitvi pristne dinamike učnega okolja.
V kvantitativnem delu smo spremljali zaznave učencev in učiteljev o razredni klimi, pri čemer smo upoštevali dimenzije, kot so angažiranost učencev, kakovost socialnih stikov, podpora učitelja, red in organizacija pouka ter jasnost pravil. Posebna pozornost je bila namenjena razliki med obstoječo in želeno klimo, saj prav ta razlika kaže, koliko se trenutno stanje oddaljuje od pričakovanj udeležencev. Neodvisne spremenljivke so zajemale status udeleženca (učenec ali učitelj), spol in razred, odvisne spremenljivke pa rezultate vprašalnikov za obstoječo in želeno klimo ter razliko med njima. Kvalitativni del je bil obdelan s tematsko analizo: zapisi učencev in učiteljev so bili kodirani, združeni v tematske kategorije (npr. občutek varnosti, spremembe v odnosih, počutje med srečanji, izkušnja sprostitve) in nato povezani v razlagalni okvir, ki je ponujal vpogled v mehanizme sprememb. Intervjuji iz leta 2024 so bili obdelani na enak način, pri čemer so bile oblikovane tematske kategorije, kot so porast čustvenih težav po pandemiji, pomen proste igre ter sistemske ovire pri uvajanju novih pristopov. S tem smo rezultate umestili v širši, desetletni časovni okvir. Osnovni instrument kvantitativnega dela je bil vprašalnik o razredni klimi, ki meri tako obstoječe kot tudi želeno zaznavanje razrednega okolja. Vprašalnik vsebuje 21 trditev, katerih višje vrednosti kažejo na večjo zaznano podporo učitelja, jasnejša pravila, boljšo organizacijo in večjo angažiranost učencev.
Za dopolnilno kvalitativno analizo so bili uporabljeni evalvacijski vprašalniki po posameznih srečanjih, refleksivni zapisi učencev in opažanja učiteljev. Intervjuji s strokovnjaki so potekali v živo, po enotnem protokolu vprašanj, osredotočenih na primerjavo stanja danes in pred desetimi leti ter na vlogo igralne terapije v šolah. Vsak intervju je trajal približno eno uro, bil posnet in nato natančno prepisan.
V raziskavi sta sodelovala dva sedma razreda ene osnovne šole (skupno 33 učencev) ter njihovi učitelji (9). Eksperimentalno skupino je sestavljalo 16 učencev, kontrolno pa 17. Poleg učencev je sodelovalo tudi devet učiteljev, ki so poučevali v teh razredih. Dodatni kvalitativni del iz leta 2024 je vključeval tri strokovnjake, izbrane glede na njihove dolgoletne izkušnje pri delu z otroki in mladostniki v šolskem okolju. Tako je raziskava zajela psihološko, pedagoško in svetovalno perspektivo. Podatki so bili v osnovni raziskavi zbrani v spomladanskem obdobju leta 2014. Najprej so bili v obeh skupinah izvedeni začetni vprašalniki o obstoječi in želeni klimi. V eksperimentalnem razredu je nato potekalo šest terapevtskih srečanj, vključenih v razredne ure. Vsako srečanje je imelo stalno strukturo: uvodni ritual, osrednjo dejavnost (npr. risanje, modeliranje z glino, vizualizacija, terapevtska zgodba) in zaključni del. Po vsakem srečanju so učenci izpolnili kratko evalvacijo. Ob koncu sklopa so bili vprašalniki ponovno izvedeni v obeh razredih, dodatno pa so bili zbrani refleksivni zapisi učencev in opažanja učiteljev. V letu 2024 je sledila dopolnitev raziskave s strokovnimi intervjuji. Ti so potekali individualno, v mirnem prostoru, da so strokovnjaki lahko podali poglobljene ocene. Namen ni bil v primerljivosti z osnovnimi rezultati, temveč v dopolnitvi in aktualizaciji ugotovitev iz leta 2014.
Kvantitativni podatki so bili obdelani opisno, z izračunom povprečij in razlik med obstoječo in želeno klimo. Posebej so bili primerjani odgovori učencev in učiteljev, da bi ugotovili podobnosti in razlike v zaznavanju razrednega okolja. Kvalitativni podatki so bili obdelani s tematskim kodiranjem, ki je omogočilo prepoznavanje sprememb v počutju učencev, njihovih medosebnih odnosih in opažanjih učiteljev. Pojavljale so se teme, kot so večja povezanost v razredu, umirjenost pri delu in pripravljenost na sodelovanje. Intervjuji iz leta 2024 so bili analizirani po enakem postopku. Oblikovali smo kategorije, kot so porast vedenjskih težav po pandemiji, vpliv pomanjkanja igre na socialni razvoj ter sistemske ovire pri uvajanju novih metod v šole. Ti podatki so bili uporabljeni za triangulacijo z ugotovitvami osnovne raziskave, kar je povečalo celovitost in zanesljivost rezultatov.
Rezultati vprašalnika pri učencih so jasno pokazali, da so učenci eksperimentalne skupine po izvedbi igralne terapije bistveno spremenili svoje zaznavanje razredne klime. Pred začetkom intervencije je bila obstoječa klima ocenjena kot podpovprečna: učenci so izpostavljali pomanjkanje medsebojne podpore, pogoste konflikte in občutek, da razred ni dovolj povezan. Njihove želje glede razreda so bile precej višje, kar je ustvarjalo razkorak, ki je presegalo optimalno razliko med dejanskim in želenim stanjem. Takšno neskladje je pogosto vir frustracij, zmanjšane motivacije in slabšega počutja. Po šestih terapevtskih srečanjih so učenci zaznali, da se je obstoječa klima izboljšala. Razlika med obstoječo in želeno klimo se je občutno zmanjšala, kar je bistven kazalnik napredka. Pomembno je, da se je klima približala ravni, ki spodbuja sodelovanje, občutek pripadnosti in konstruktivno soočanje z izzivi. Učenci so v evalvacijah večkrat poudarili, da se v razredu počutijo bolj sprejete, da imajo boljše odnose s sošolci in da se lažje vključujejo v skupinsko delo.
V kontrolni skupini, kjer igralna terapija ni bila izvedena, večjih sprememb ni bilo zaznati. Učenci so ob koncu raziskave še vedno poročali o precejšnji razliki med obstoječo in želeno klimo, kar kaže na to, da se izboljšave v eksperimentalni skupini ne morejo pripisati zunanjim okoliščinam (npr. letnemu času, bližini konca šolskega leta), temveč so neposredna posledica intervencije.
Ocene, ki so jih učenci podali po posameznih srečanjih, dodatno potrjujejo ugotovitve vprašalnikov. Rezultati kažejo, da so učenci vsa srečanja ocenili zelo visoko – povprečne vrednosti so se gibale med 4,5 in 5. Najbolje so bile ocenjene izvedba terapevtke ter občutek varnosti in sprejetosti, ki so ga učenci doživljali med srečanji. Nekaj nižje ocene ob zadnjem srečanju je mogoče razumeti kot posledico utrujenosti in hkratne žalosti ob zaključku procesa, kar je pogosto v tovrstnih programih. Skupno povprečje 4,8 kaže, da je bila terapija ne le sprejeta, ampak tudi doživeta kot pozitivna, koristna in varna izkušnja, ki je ustvarila pogoje za izražanje, sodelovanje in medsebojno povezovanje.
Tudi učitelji so pred izvajanjem igralne terapije zaznavali težave v razredni klimi, predvsem na področju medsebojnih odnosov in angažiranosti učencev pri pouku. Njihova pričakovanja o tem, kakšna naj bi bila želena klima, so bila visoka, vendar so razlike med obstoječim in želenim stanjem kazale na precejšnje nezadovoljstvo. Takšno neskladje pogosto vodi v občutek nemoči pri vodenju razreda, kar so učitelji tudi posredno potrdili v svojih zapisih. Po zaključku srečanj se je ocena obstoječe klime v eksperimentalnem razredu bistveno izboljšala. Učitelji so poročali, da je razlika med obstoječo in želeno klimo padla na raven, ki jo lahko označimo kot optimalno. Opažali so bolj povezane učence, večjo pripravljenost za sodelovanje in večjo vodljivost razreda. Posebej pomembno je, da so se tudi posamezni učenci, ki so bili prej pogosto moteči, bolj vključili v delo skupine. V kontrolni skupini so se zaznave učiteljev celo nekoliko poslabšale. Poročali so o več težavah v razredni dinamiki, slabših odnosih med učenci in manjši zavzetosti pri pouku. To potrjuje, da je bila sprememba v eksperimentalni skupini resnično posledica terapevtskega programa in ne naključnih zunanjih dejavnikov. Kvantitativni rezultati kažejo, da je skupinska igralna terapija v razmeroma kratkem časovnem obdobju dosegla pomembne spremembe tako pri učencih kot pri učiteljih. Najpomembnejši kazalnik je zmanjšanje razlike med obstoječo in želeno klimo. Pred intervencijo je bila razlika previsoka in je povzročala nezadovoljstvo, po intervenciji pa se je zmanjšala na raven, ki omogoča naravno uravnavanje razrednih procesov. Pri kvalitativnem delu raziskave so učenci v svojih zapisih in evalvacijah opisovali občutke sproščenosti, varnosti in svobode izražanja. Izkazalo se je, da so jim ustvarjalne dejavnosti, kot so risanje, delo z glino in pripovedovanje terapevtskih zgodb, omogočile izražanje misli in čustev na način, ki ga običajni pouk ne omogoča. Po koncu srečanj so številni zapisali, da so bolj povezani s sošolci, da se bolje razumejo in da so pridobili več samozavesti. Nekateri so izpostavili, da so se naučili tehnik sproščanja in vizualizacije, ki so jim pomagale pri premagovanju stresa ob ocenjevanjih. Opažanja učiteljev so bila skladna z izjavami učencev. Učitelji so poudarili, da so učenci po srečanjih delovali bolj umirjeno, da je bilo motenj pri pouku manj, ter da je bila pripravljenost na sodelovanje bistveno večja. Posebej so izpostavili izboljšanje odnosov med sošolci in večjo socialno vključenost učencev, ki so bili prej ob strani. Takšne spremembe so ocenili kot pomembne za nadaljnji razvoj razreda.
Iz refleksij učencev in opažanj učiteljev so se oblikovale naslednje tematske kategorije:
- Počutje učencev - Učenci so poročali o večjem občutku varnosti in sproščenosti.
- Odnosi v razredu - Zabeleženo je bilo več sodelovanja in manj konfliktov.
- Angažiranost - Učenci so kazali večjo pripravljenost za skupno delo.
- Vloga učitelja - Učitelji so opazili boljšo komunikacijo in večjo povezanost razreda.
Strokovnjaki, ki so bili vključeni v dodatno fazo raziskave leta 2024, so preko intervjujev ugotovitve potrdili in jih povezali s širšim kontekstom. Po njihovem mnenju je porast čustvenih in vedenjskih težav otrok po pandemiji še povečal potrebo po uvajanju inovativnih in učinkovitih metod v šole. Igralna terapija je bila prepoznana kot pristop, ki otrokom omogoča izražanje v njihovem naravnem jeziku igre, hkrati pa krepi občutek varnosti, pripadnosti in kompetentnosti. Strokovnjaki so poudarili, da takšni programi ne prinašajo le kratkoročnih učinkov, temveč imajo potencial dolgoročno zmanjšati tveganje za razvoj duševnih motenj, povečati učne dosežke in prispevati k bolj zdravemu šolskemu okolju. Soglasno so ocenili, da bi bilo smiselno elemente igralne terapije sistematično vključiti v šolski prostor kot dopolnitev obstoječim oblikam pomoči in preventivnih dejavnosti.
RAZPRAVA
Rezultati kvantitativne in kvalitativne analize se dopolnjujejo in skupaj kažejo na visoko učinkovitost skupinske igralne terapije v šolskem prostoru. Kvantitativni podatki potrjujejo zmanjšanje razlike med obstoječo in želeno klimo ter izboljšanje zaznavanja odnosov, sodelovanja in reda v razredu. Kvalitativni podatki pa odpirajo globlji vpogled v subjektivne izkušnje učencev in učiteljev, ki so igralno terapijo doživljali kot varno okolje za izražanje, povezovanje in sproščanje napetosti. Strokovni intervjuji dodatno potrjujejo, da so ugotovitve skladne s širšimi trendi v šolstvu doma in v tujini ter da pristop odgovarja na perečo potrebo po sistematični podpori duševnemu zdravju otrok in mladostnikov. Naše izsledke je smiselno umestiti v širši evropski okvir, kjer je kakovost šolske klime že dolgo prepoznana kot eden ključnih dejavnikov učenčevega uspeha, vključenosti in dobrega počutja. Mednarodne raziskave kažejo, da občutek pripadnosti šoli in kakovost odnosov v razredu pomembno vplivata tako na akademske dosežke kot na psihološko stabilnost učencev. V najnovejših poročilih je posebej izpostavljeno, da so dimenzije socialnih vezi, sodelovanja in občutka varnosti odločilne tudi pri blaženju posledic pandemije, ki je v šolske sisteme prinesla povečano tesnobo in nestabilnost. Rezultati naše raziskave se v tem pogledu ujemajo z mednarodnimi ugotovitvami: zmanjšanje razlike med obstoječo in želeno klimo je ustvarilo pogoje za bolj uravnotežen razredni vsakdan, okrepljeni so bili občutki pripadnosti in varnosti, hkrati pa se je izboljšala učna zavzetost. Podoben okvir ponuja tudi področje socialno-čustvenega učenja, ki se je v zadnjih desetletjih utrdilo kot učinkovita usmeritev v evropskih in globalnih šolskih politikah. Programi, ki združujejo učenje socialnih veščin, samoregulacijo in razvijanje pozitivnih odnosov, dokazano izboljšujejo vedenje učencev in njihovo akademsko uspešnost. Naša terapevtska srečanja, čeprav skromna po obsegu, so sledila prav tem načelom: učencem so ponudila možnost izražanja skozi igro, okrepila medvrstniške vezi ter razvila občutek predvidljivosti in varnosti. Učinki, ki smo jih zaznali, so skladni z mednarodnimi metaanalizami, ki poudarjajo, da se pozitivni vplivi takih programov ne kažejo le kratkoročno, temveč pogosto trajajo še mesece po zaključku izvajanja. Izsledki so posebej dragoceni, če jih povežemo s sodobnimi evropskimi razpravami o vlogi šol pri podpori duševnemu zdravju otrok. Po pandemiji so raziskave v več državah zabeležile naraščanje anksioznosti, depresivnosti in psihosomatskih težav pri mladih. Šole so se zato znašle v središču poziva k uvajanju preventivnih in terapevtskih programov, ki vključujejo varno strukturo, rituale, ustvarjalno izražanje in podporo samoregulaciji. Igralna terapija, kot smo jo izvedli, se prav v teh elementih močno prekriva s priporočenimi smernicami in dokazuje svojo prenosljivost tudi v širši evropski prostor. Naši rezultati nakazujejo tri pomembne implikacije: prvo, da je mogoče že s kratkimi, a dobro zasnovanimi intervencijami doseči merljive spremembe v razredni klimi; drugo, da izboljšana klima pomaga zmanjševati razlike med učenci različnih ozadij in spodbuja enakopravnejšo vključenost; in tretje, da je vloga učitelja kot posrednika topline, strukture in spodbude ključna za dolgoročno učinkovitost. Ti poudarki so skladni z ugotovitvami številnih mednarodnih raziskav in potrjujejo, da je igralna terapija ustrezno umeščena med uveljavljene preventivne prakse, ki lahko pomembno prispevajo k bolj zdravi in vključujoči šoli.
SKLEP
Raziskava je pokazala, da ima skupinska igralna terapija pomemben potencial kot inovativna in učinkovita oblika podpore v šolskem prostoru. Njeni učinki niso omejeni le na posameznika, temveč se kažejo na ravni celotnega razreda, kjer se prepletajo dinamika odnosov, občutki pripadnosti in varnosti ter pripravljenost učencev za sodelovanje. Kvantitativni podatki so jasno potrdili, da se je razlika med obstoječo in želeno klimo po izvedbi srečanj zmanjšala na raven, ki spodbuja sodelovanje in motivacijo. To pomeni, da so učenci razred doživljali kot prostor, kjer so njihove potrebe po varnosti, strukturi in medsebojni podpori bolj uresničene, hkrati pa so imeli možnost razvijati socialne veščine in veščine samoregulacije.
Kvalitativni podatki so dodali bogatejše razumevanje učinkov. Učenci so terapijo doživljali kot priložnost za sprostitev, ustvarjalnost in samorefleksijo. Opažali so izboljšanje odnosov, večjo kohezijo in občutek, da so s sošolci povezani na bolj osebni ravni. Učitelji so zaznali večjo vodljivost razreda, manj motenj pri pouku, več pripravljenosti za sodelovanje ter večjo odgovornost posameznikov. Posebej dragoceno je dejstvo, da so spremembe doživeli tako učenci kot učitelji, kar nakazuje na celovit vpliv terapije na razredno dinamiko.
Dodatno vrednost raziskavi daje vpogled strokovnjakov, ki so desetletje kasneje ugotovitve umestili v sodobni kontekst. Njihova opažanja potrjujejo, da je po obdobju pandemije čustvena in socialna ranljivost otrok še izrazitejša, zato pristopi, ki temeljijo na igri in ustvarjalnosti, pridobivajo še večji pomen. S tem raziskava ne potrjuje le učinkovitosti posamezne intervencije, temveč opozarja na nujnost širše sistemske vključitve igralne terapije v šolsko prakso kot dopolnila k obstoječim preventivnim in kurativnim dejavnostim.
Na ravni znanstvenega prispevka raziskava odpira prostor za razpravo o tem, kako se lahko psihosocialne metode preoblikujejo v pedagoška orodja, ki nagovarjajo potrebe celotne skupnosti in ne le posameznika. Umešča se v interdisciplinarno polje, kjer se srečujejo pedagogika, psihologija, socialno delo in specialna pedagogika, ter s tem prispeva k celostnemu razumevanju razredne klime. Pomembno je tudi, da so rezultati skladni z mednarodnimi raziskavami, ki poudarjajo pomen socialno-čustvenega učenja in pozitivne razredne klime za učne dosežke in dobrobit učencev. V tej luči slovenska raziskava predstavlja most med individualnimi terapevtskimi praksami in sistematičnimi šolskimi programi, ki jih v Evropi vse bolj prepoznavajo kot ključno orodje za spodbujanje odpornosti otrok.
Rezultate je treba razumeti ob zavedanju, da je raziskava potekala v omejenem vzorcu in v specifičnem šolskem okolju. Čeprav rezultati niso neposredno posplošljivi na celotno populacijo, jih je mogoče videti kot dragocen pokazatelj širših trendov in smernic, ki kličejo po nadaljnjih preizkusih. Prav ta pristop krepi zunanjo veljavnost in kaže, da je igralno terapijo mogoče uspešno vključiti v šolsko prakso tudi brez popolne eksperimentalne zasnove. Časovni okvir je bil omejen na eno šolsko obdobje, zato dolgoročnih učinkov nismo mogli spremljati, vendar to razumemo kot priložnost za prihodnje longitudinalne študije. Omejitve raziskave so tako predvsem naravne značilnosti zasnove, ki obenem usmerjajo prihodnje raziskovalne korake: preizkušanje v različnih kontekstih, z večjimi vzorci in v daljših obdobjih.
Kljub nekaterim omejitvam raziskava predstavlja pomemben prispevek, saj prinaša prve empirične dokaze o učinkovitosti igralne terapije na ravni celotnega razreda v slovenskem prostoru in odpira možnosti za njeno nadaljnjo validacijo ter širšo uporabo.
Sklepno lahko povzamemo, da skupinska igralna terapija v šoli ni le dopolnilna dejavnost, temveč obetaven model, ki lahko prispeva k bolj zdravemu in spodbudnemu učnemu okolju. Otrokom omogoča varno izražanje, spodbuja sodelovanje, krepi razredno kohezijo in dolgoročno podpira njihove učne dosežke ter duševno zdravje. Takšna spoznanja potrjujejo, da mora šola postati prostor, kjer se ob kognitivnem učenju sistematično razvijata tudi čustvena in socialna dimenzija otrokove osebnosti.
Gimnazija Novo mesto
